教材应作学材，实现用教材教

 [摘要] 课程资源的缺乏，导致师生之间的互动缺少载体，教育难以适应时代的发展。教材应作学生学习的素材，是一种学习工具；要以学生学情为主导，区分重难点知识；以点带面，拓展延伸；开发学生课程资源；合理调整教材的结构体系；倡导积极开发相关的课程资源。实现由“教教材”转变为“用教材教”。

[关键词]教材；学材；案例教学法；教教材；用教材教

 互联网发展，加快了信息化向社会经济各方面、日常生活的渗透。数据量正在飞速增长，已进入了大数据时代，数据是一种生产资料，要学会筛选、分析和引用数据，大数据是下一个创新、竞争、生产力提高的前沿。这对学生信息化素养和综合能力的培养提出了适应时代发展的新要求。

以往的地理课程，教学大纲是“教”的纲目，教科书是“教”的素材，是唯一的课程资源，教师的信息单一而狭窄；教师奉行教教材，强调知识本位和学科本位，教材内容是教师和学生信奉的唯一真理。在信息化和大数据时代，课程资源的单一和缺乏，导致师生之间的互动缺少载体，学生缺少时代性和生活性的学习素材，学生对信息化资源的分析、提取和辩别能力比较薄弱，导致知识难以内化，课堂动态资源的难以生成，意义建构难以实现。

新的教材观认为，教材是国家课程方案和课程标准的主要载体，是学生学习的主要资源，是教师教学的重要依据，是教学的工具和教学的抓手。回顾近十年的课程改革，我们欣喜地看到，校本课程开发进行了不同程度的尝试与探索，在教学中融入了大量教材以外的资源，“用教材教”正不断颠覆“教教材”的倾向，这是先进课改理念的认同与践行。我们要把教材当作学生学习的素材，由“教教材”转变为“用教材教”。因此，“用教材教”不仅仅是理念的革命，更应是教育教学艺术的追求与提升。

一．把“教材”作为“学材”，启导归真

所谓“教教材”，就是依据教学大纲，忠实传授教材内容的教学行为，其特点是对教材内容做细致地梳理，到位地传授，教材的观点就是“真理”、“权威”。虽然在教学中也讲究启发、讨论和师生活动，但当学生的观点与教材的观点不一致时，只能以教材的文字表述为依据，以教材的观点为标准来衡量。所谓“用教材教”，就是依据课标、基于学情，借助教材的学习素材，忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。在此种教学行为中，教材只是一种学习工具，教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体，并不是要求学生将教材内容全部掌握，

从知识的呈现方式看，原来的统一教材更多地是以学科为中心的编写思路，知识体系比较完整，前后章节的逻辑性较强，文字表述多以结论性的表述为特征。例如人教版高一下册5.2《农业的区位选择》一节，教材从自然条件和社会经济条件两大方面的气候、地形、土壤、市场、交通运输、政策等六个要素逐一详细地阐述各要素及其变化怎样影响农业区位的选择，并给出了相当完整的“权威”结论。新编高中地理教材，则地理学科理论为背景，以课标“三维发展目标”为核心的编写思路，体现“问题解决”特色，用大量的案例、图表，及少量的文字叙述呈现地理知识，很少或没有直接给出现成的结论性知识，试图引导学生通过案例、图表等学习素材自己悟出隐含其中的地理基本原理。例如第三章第一节“农业的区位选择”，通过“环地中海地区的农业变迁”案例和一些图表，以及一系列活动讨论题，间接地“告诉”学生有哪些因素怎样影响某个地区的农业区位选择，而没有直接地阐述各因素是如何影响农业区位选择的。教师在授课时，就不能走传统的老的模式，帮助学生归纳影响农业区位选择的因素，逐一详细地阐述各要素及其变化怎样影响农业区位的选择。要让学生通过研读案例，从中自己悟出地理原理，并用自己的语言加以归纳表述，老师的作用仅仅是帮助学生实现这个学习过程并达到课标所规定的三维目标要求。从这个意义上说，就是把“教材”，当作了“学材”。让学生从“学材”中分析素材，处理信息和应用信息。这就是在课程标准指导下的 “用教材教”。

二、运用案例分析法，把“教材”当作“学材”

地理学科有其独特的学习规律和思维方式，掌握和运用好这种学习规律和思维方式，即学会了地理的学习方法。案例分析法就是其中之一。如何指导学生阅读教材、从繁杂的文字图表中提取有价值的信息，如何提出有价值的地理问题，应成为地理教师课堂教学的重要内容，既要有专题的指导，又要经常性地融入“双基”的教学中。例如，在进行如何判别工业布局主导因素时，采用了这样的案例教学。

案例：“不同工业部门的生产成本一览表”

讨论：A、B、C三类工业布局的主导因素分别是什么？并请学生列出ABC三类工业部门中常见的工业。

该案例的设计体现了“分析工业的区位因素”课标要求，体现了教师对指导学生如何发现问题和提出问题的示范作用，学生比较顺利地理解了影响工业布局的主导因素。在课堂上师生共同创设问题情境，让学生自主尝试问题探究，注意引发学生间不同思维的交流、思想火花的碰撞，让学生感悟自己对问题学习的障碍所在，在此基础上，教师再进行富有针对性的讲解，学生对这部分知识的学习和迁移一定会得到升华。

人教版必修3部分，要充分利用案例教学，才能让学生学会学习方法，提高学生的思维和分析能力，才能事半功倍。例如：进行区域差异的比较，课本是以“长江三角洲”和“松嫩平原”为例，来进行比较。

作为案例教学的延伸，我又出了思考题：如果进行北方地区和南方地区，东部经济地带和西部经济地带的区域差异比较，请你任选一题，可以从哪些方面进行比较呢？正所谓，“能提出问题，就已经把问题解决了一半”，解决问题是从知识库的提取知识，能提出问题是掌握了学习方法，是方法论问题。案例教学与教案例有着本质的区别，案例教学的最高境界在于，源于案例，而高于案例，就是能从案例中分析，找出学习方法，归纳案例规律和原理，然后加以运用，这是案例教学成功的关键，能实现案例教学之升华。

三．由“教教材”到“用教材教”的行为转变

作为教师，应创设有利于引导学生主动学习的环境，提高学生自主学习、合作探究的意识和能力，紧紧围绕帮助学生实现“三维发展目标”这个核心来组织教学。要实施由“教教材”转变为“用教材教”的教学行为，必须抓住几个关键问题重点突破。 

1、  以学生学情为主导，区分重难点知识

许多教师在确定一节课的教学重点和难点时，往往是从学科中心、教师中心的角度去考虑的，把学科的主干知识(包括基本技能)当作教学重点，把自己从学科角度考虑的那些比较抽象、逻辑关系较为复杂的主干知识当作教学难点，这些重难点都是从教参中“参考”出来的。如果教师在确定重难点时，不考虑学生的学情，就难免出现低效教学。有些主干知识虽然重要，但学生能够通过自学解决的，就不应作为课堂教学的重点来处理。教学难点的产生除了学科知识本身较抽象或复杂外，也与学生的实际情况有很大关系。因此，“用教材教”必须首先从地理教学的基本内容中，筛选出地理学科主干知识；其次根据学生的学情，以及已有经验和学习力，将上述主干知识划分为：学生通过自主学习能够基本掌握的知识、学生难以通过自主学习掌握的知识、介于前两者之间的知识等三类，将后两类作为课堂教学的重点内容。 

2、  以点带面，拓展延伸。

从同一单元的内容中，选取一个典型案例重点剖析。通过教师的示范，指导学生学会从案例中，从教科书的相关文字与图表中获取有价值的地理信息，分析筛选出相关的地理基本原理或规律，用自己的语言，科学地、规范地进行文字表述。然后，再让学生自主地去剖析与此相关的另一个案例。例如，人教版第三章中关于农业地域的形成，用了“美国的商品谷物农业”、“潘帕斯草原的大牧场放牧业”、“澳大利亚混合农业的形成”等4个案例来间接地阐述农业地域形成及发展变化的基本原理和农业生产的特点。教师选取“澳大利亚混合农业”，去示范性地分析隐含其中的上述地理基本原理，并在此基础上，让学生自主分析、讨论这些基本原理如何解释其他的三个案例。此外，我还结合我区“夏溪镇的苗圃、花卉的特色”作为案例，补充到课堂教学中，拓展学生的视野。既节省教学时间，又培养学生学习能力，同时也为课堂讨论、合作探究提供了时间上的保障。 

3、  创设开放和民主氛围，开发学生课程资源

适应时代发展的教育，才是最好的教育。要积极开发课程资源，学生是课程资源中最富于活力的资源。教材中的观点不再是真理的化身，学习问题的解决，应该是在教师的组织下，学生参考教材和网络上的资源，以及其他学生的问题思路，自主地处理各种信息资源，找出问题的解决方案。在此过程中，学生将遇到“如何发现问题”、“如何提出问题”、“如何解决问题”、“如何处理独立思考与他人合作的关系”的挑战。学生在处理这一系列矛盾的过程中，他们的“双基”、“方法”及“情感态度”都将得到升华。教师要创设有利于学生自主合作探究的开放和民主氛围，平等交流不仅在课堂上，要延伸到课堂之外的网络上。对于学生提出的不同于教材、不同于教师的观点，教师要宽容，要帮助学生进一步完善自己的观点，才能激发思维的火花和灵感，才能促使动态资源的生成，尤其是人文地理中的许多问题很难有唯一的正确答案，只要学生的结论符合地理学的基本原理，对某个问题的论证能够自圆其说，就应该给予肯定，要坚持多元评价，才能保护和开发学生最富于动力的课程资源。

4、尝试合理调整教材的结构体系

教材结构体系的构建是影响教材功能发挥的重要因素，以促进学生学习和发展为宗旨的教材，它的体系设计必然要与学生的认知结构相匹配，这是不容置疑的。但在实际教材编写中，教材体系的构建往往是教材编写者根据课程目标，综合考虑学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序而形成的。在这一过程中，编写者考虑的往往是学生群体共同的发展规律，难以充分体现特定群体和个体在认知和心理发展上的差异。在教学过程中，教师所面对的是具有不同个性特点的学生，如果完全按照教材的思路去进行教学，可能会导致一部分学生“吃不了”，一部分学生“吃不饱”的现象。因此，教师要在深入理解和全面把握教材编写体系的基础上，根据所教学生的认知发展规律和心理特点，合理调整教材体系，形成自己的教学思路，真正做到用教材教而不是教教材。

例如：在学习影响农业的区位因素中，教材体系一般为，先是自然因素（气候、地形、土壤和水源），而后是社会经济因素（政策、科技、市场、交通、资金和劳动力等）。我一般调整为，先是社会经济因素，而后是自然因素。因为当前社会经济因素是主导因素，是决定性因素。这种调整当然可以引起学生的注意力，突出了课堂的重点所在。在影响工业的区位因素中，也可效仿前面的做法。

5、倡导积极开发相关的课程资源

教材是重要的教学资源，但绝不是唯一。用好教材的同时，不能仅仅拘泥于教材的使用，应该倡导教材的“补充”与“丰富”，这是“用教材教”的完善与发展，也是创造性地“用教材教”的另一种风景。“补充”教材实际上是以“加法”的态度对待教材。可以根据教学拓展的需要、学生兴趣激发的需要、生活与现实的关注角度进行补充。如身边素材的及时引入（学生现实生活中的事件或现象、有意义的热点问题等）、课堂生成资源的及时捕捉、社区、家庭资源的合理利用和媒体、信息化网络资源的合理利用等。

例如：在高一年级，学习《气旋和反气旋》这部分内容时，时间节点上是9月或10月，此时段是每年台风盛行季节，网络上有大量的信息化资源可以应用。可以上“中国天气台风网”，今年有2014年台风专题。我主要关注的是，动画显示台风路径，台风卫星云图，台风科普动画，雷达图，风雨检测，台风发布预警后我们能做什么。这些刚发生，或正在发生，时效性强的信息化资源的加入，大大丰富的教材的内容，深化了教材的知识，引导学生关注生活中的热点，也凸显了地理学科的价值。

 当然“补充”教材并不是抛弃教材，而是对原有教材的完善与丰富，目的是更加有利于教师实施教学、深化教学，更加有利于于学生自主学习、积极学习、达成学习目标，总的是为了提高课堂教学的有效性。

结束语：

由于思维定势的影响和外部环境的干扰，把“教材”作为“学材”，教学行为由“教教材”向“用教材教”的转变是一个漫长和艰巨的过程。教育理念没有真正转变，教学行为是不可能有实质性的转变。适应时代发展的教育才是最好的教育，只有当广大教师将落实课标要求，以促进学生终身可持续发展作为教育目标时，现代教育行为才可能得以普及。愿我们作现代教育的践行者，开启者，我们相信，这一天迟早会到来的。 

本文获区年会二等奖