高中历史课堂教学模式新探

高淳

     一、问题的提出

  现今历史教学模式大体是：众多学生面对教师，教师依次完成对历史的原因、 过程与结果的分析讲解。其间添加些许师生的谈话与一问一答，再以不同的形式 对历史因果发展来个小结。但是，就教学内容来说，因果的发展性是历史知识的 结构特征，不是认知过程的特征，因而不能构成符合学生认知规律的教学过程。 就教学方法来说，尽管有讲述法谈话法以至冠以启发式美名，但是教师在本质上 处于君临一切的状态，受内容的因果发展这一线性思维约束，学生只是被领着在 因果道路上游历一番，充当了教师的配角，总体上依旧是守旧的填鸭式。就教学 组织形式来说，受内容、方法的约束，师生空间位置呈较强的单向封闭状态。学 生一律处在教师审视之下，在充当配角的同时把后脑勺及其背影留给了其他同学， 提问次数再多也改变不了单向度的性质。

  于是教学过程完成了，无论是认知的构成还是能力的结构都是模糊一片，无 论是情感的培养还是个性的表现都依稀难辨。所谓的“主体”，便没有了“体”， 只有了“用”。

     因此，我们有必要重新探讨和实践一种历史教学的新模式。

     二、研究和确立新教学校式的基本条件

     1．理论条件。

   教学的永恒主题在于提高教学过程的效果，以促进学生在掌握知识技能方面 达到高质量的同时，又“在一般发展上取得重大进步”。学生的智力、情感、意 志、品质、性格等精神领域的“一般发展”，是教学的出发点又是教学的归宿处。 教学是一个认知过程，它要求依照认知结构的特点，通过学生的参与和发现来表 现教学的主题。教学还是一个情感体验与个性表现的过程，这就要求在学生身上 唤起他个人的人格特征，努力创造满足学生人格动机的条件。只有这样，才能较 为全面顺利地完成教学过程，从而挖掘出学生精神世界的潜能，找到“一般发展” 这个教学的出发点与归宿点。

  要想在教学过程中促进学生的“一般发展”，必须以学生为主体。教学以学 生为主体，意味着教学不仅要以学生为活动中心，要提供一个利于展示实现其主 体性的时空条件----“所指性”，而且要致力于学生主体性品质的开掘，要充填 拓展其主体性的精神内涵----“能指性”。通过教师这个“客体”的作用力，使 学生这个“主体”的所指与能指达到高度的统一。

   2．学生条件。

     事实上高中学生的逻辑思维水平、学习的自觉性、选择性以及与教师的配合 程度已大大提高。他们能在相当程度上接受教师这个客体的馈赠、限制和磨砺。 在当今时代，学生还表现出较强的社交、尊重以及自我实现的人格动机。他们能 在课堂上表现出应有的独立性与能动性，并有趋向创造性的内在动力。所有这些 在重点高中表现尤为明显。所有这些都表明，他们的主体状态及其主体品质已达 到一定水平。因此，我们的教学就要设法使学生的主体状态得以展示，并磨砺和 发展他们的主体性品质。本文所述的主体性教学由此获得了现实依据，新教学模 式也由此拥有了“物质”基础。

   3．教材条件。

  主体性教学的另一个“物质”基础在于教材。新编高中历史教材在知识的整 体性与理论性上都有了较强突破，能力的要求也明显内化在教材的知识与理论之 中。这就为学生主体性品质的开掘提供了很好的蓝本，也为教学过程中设置认知 与能力目标，从而推进学生“一般发展”提供了较好的文本。新教学模式要在理 论与现实的结合点上，以教材条件作为教学内容模式研究的起点，从而形成相应 的教学方法与教学组织形式的模式研究，后两种模式研究建立在学生条件的基点 上。这一课堂教学新模式的本质在于高中学生的主体性精神品质的获得、充实和 发展，由此推动“一般发展”的重大进展。学生主体状态的获得不过是外在表象， 当然，它是主体性品质获得的充分必要的外部条件。

  三、高中历史课堂教学基本模式的研究与操作

　　1．教学新模式的理论模型。

  教学模式是在一定的教学理论指导下，通过教学实践概括而成的教学活动相 对稳定的基本结构或规则系统。作为理论与实践的结晶，我们探讨的教学新模式 有四个结构要索：①主题。把主体性教学落实在课堂上。②目标。凸现学生的主 体状态，推动学生主体性精神品质的发展。③策略。为达到上述目标，必须全面 设计教学过程，依据问题的性质，设计教学内容，创设教学情景，于反馈互动中 完成教学过程。显然它包括教学内容、方法、组织形式三个方面的设计。④程序。 创设特定的教学组织形式，尔后依如下次序进行：总体概括----设置障碍----记 忆、理解与表达以清除障碍----深广分析----运用迁移。

  它以教学内容为主要载体，以相应的教学方法与教学组织形式为推动力，在 　　“所指”的意义上使学生拥有主体地位，更在“能指”的意义上使学生获得并发 展主体性品质，从而于历史教学的认知、能力形成、情感与个性表现四个过程的有机整合中，完成学生的主体性整合（即主体地位与主体性品质的有机融合）。

   2．教学内容模式。

  教学内容的确定必须以教学过程中的认知发展规律为依据，教材处理要服务 于认知发展规律。历史教学的认知发展过程历经三个阶段：从历史表象的感知与 理解到科学完整的历史概念的形成，进而上升到历史结论、历史规律的理性认识。 伴随这一认知过程的完成，学科能力的形成与迁移也由此而实现，理由在于能力 依附于知识的理解与把握。这样，教学内容就有了认知与能力两个互为依赖的系 列。

  事实表明，如果教学内容低于学生的接受水平，学生的精神力量派不上用场， 那么他们的发展将进行得缓慢无力。因此教学内容中的两个系列都必须提供可接 受前提下的最大限度的难度。这个难度要依认知规律和思维能力的逻辑递进为转 移。

  据此，教学内容两个系列的规律构成如下所示：（两个系列之间用“----”

联结，以形成对应关系）。①知识体系。作为历史唯物主义原理指导下的知识点 之间系统的内在联系，包括微观与宏观两个层面上的历史知识特征----，强调高 概括。②基础知识。作为历史知识的具体内容，包括历史事实、基本线索与阶段 特征----重视再认与再现。③概念与结论。这是对具体历史知识的抽象与概括， 主要表现为对教材内容的提炼和本质确认----注重推导论证，以求充分理解。④ 知识、理论与方法。这是依教材中某些重点或难点的知识为切口，进行多角度的 深分析，因而理论与方法的含量大大高于前三十认知目标，----强调分析与阐述，是历史学科最高的能力目标。⑤材料与设问。这是穷尽教材的基本内容后提供新 情景与新问题，可以是已知材料（教材）里的新视角，也可以是新教材下的新视 角----它侧重于运用和迁移。在上述教学内容模式里，知识的整体性与理论性， 能力的形成与迁移都能得到充分体现，它还为“主体性”教学的诠释提供了丰富 的“能指”。

  3．教学方法模式。

  教学内容作为上课方案的主体设计，还必须运用恰当的方法予以操作。教学 方法与手段取决于教学内容的需要。

   事实表明，教学方法如果不能引导和推动学生的思维以较快的速度不断向前 运动，那么他们思维的单一性、浅显性与依赖性就不可克服。因此，较高难度的 教学内容必须通过障碍的设置与快速清除来完成。它表明，教师应以学生的受动 特性为基础，通过设计对指挥和磨砺使他们的主体性得以充分发展；学生则应认 同设计并表现出自主、能动、理性以至创造等主体性品质，这实际就是信息理论 中的编码、译码与反馈互动。由于教学过程实际上还是一对师生矛盾的运动过程， 因而又有一个张驰过程。

  据此，与内容模式相适应，方法模式构成如下：（内容与方法之间用“----”

联结，以形成对应关系）。①知识体系----教师从纵横两个方位分解梳理，使学

生拥有框架认识。②基础知识----以合理而周到地整理知识为目标设置障碍，学

生阅读教材回答问题，集体笔答与个别板演同步结合，教师于评讲中规范他们的 表述。③概念与结论----以推导论证为设置障碍的目标，组织适度的讨论和集思 广益后，学生自主地运用口语进行推导分析与论证，从而表现自己在逻辑意义上 的能动程度。教师应注意启发与规范化，并支持或倡导学生的新结论。④知识理 论与方法----以教师讲解为主，以适度的提问作为层层递进的力式，并作为引导 学生集中注意力与思维跃进的手段。学生则在紧张有序地完成知识概念和结论的 把握后，享受教师为其调开的精神之旅。在这里，主体性明显寓于受动性之中， 在受动中主体性得以积累和扩展。⑤材料与设问----作为检测性总结，由学生独 立完成，学生将再度进入快速处理障碍的状态，完成已知与未知的连接，对有深 度的提问可适度组织讨论。在此，学生的主体性品质再度显示，并带有螺旋式递 进的特征。

  4．教学组织模式。

  教学组织形式涉及空间与时间两个并列层面。空间采用组建半圆形围坐状态 的晚会式。学生大体组建成两至三层的圆孤形，教室前面和中间留出较大空间， 并撤走讲台，创造心理活动场所。时间上依照学习心理发展过程来组织教学，即 依照注意力的唤醒、集中、兴奋与转移的心理发展过程来组织教学，使其呈现铺 垫递进中的正弦状态。

  大体说来，组织模式构成如下（内容与组织形式用“----”联结，以形成对

应关系）：①知识体系----教师在黑板旁，唤醒学生。②基础知识----学生在黑

板、座位、中间空档三个方位活动，注意力逐渐集中。③概念与结论----学生在

扇形面上自由讨论，口述者离席面对全班同学，教师退居孤线上与学生构成同等 的倾听者角色。注意力进一步集中。④知识、理论与方法----教师重又成为课堂 教学焦点，但活动间较大，能较为舒展地运用身体语言。学生注意力能达到兴 奋状态，尔后可能转移。⑤材料与设问----学生在圆弧上或独立思考或自由讨论， 教师关怀学生能有辐射性空间。注意力的转移会带来新的集中。

  上述组织模式充分运用和发挥了心理活动与心理发展历程的规律，运用了人 格动机理论。其特征在于造成一种交流座谈氛围，创设一种平等环境。其长处在 于帮助历史教学的认知与能力形成两个过程顺利进行，同时推动历史教学的情感 与个性表现过程的进行，从一个侧面烘托学生的主体地位，并挖掘学生某些主体 性品质。

  四、实例（95年版高中世界近代现代史第三章第五节“日本明治维新”）

  1．知识体系：概括（教师讲解为主）。

  （微观）本国资本主义关系的发展和西方资本主义的侵入引起日本封建社会 的解体和民族危机的降临。在人民拥护下倒幕派推翻幕府统治建立明治新政府。 通过改革走上了发展资本主义的道路，但政治上的封建色彩十分浓厚。

  （宏观）明治维新是世界资产阶级革命或改革浪潮的重要组成部分，也是19 世纪中期亚洲民族解放运动的重要组成部分。

  2．基础知识：再认与再现（学生笔答为主）。

  （1）概述19世纪中期日本的经济状况。

   　（2）简述幕府统治危机的表现与最后结局。

   　（3）概要列举改革后日本形成的新兴政治经济关系。

   　（4）选择与填空：

     ①关于明治维新军事改革的表述，正确的是：A.军事改革有防止和抵御外国 入侵的目的；B.军事改革是为了对内镇压和对外扩张；C.实行征兵制实际上废除 了武士对军事的垄断，建立了资产阶级常备军；D.实行征兵制是模仿西方，而 “皇帝”之称又充满日本特色。

     ②维新前夕，外国工业品涌入日本的主要通道是：A.东京；B、京都；C.横 滨；D.神户。

     ③日本历史上的明治元勋有：A.吉田松荫；B.木户孝允；C.大久保利通；D.

伊藤博艾。

     ④日本德川幕府对外奉行 政策造成日本落后挨打局面，明治政府提出了向 西方学习，在文化方面推行“ ”政策。

     3．概念或结论：推导与论证（学生口述为主）

    （1）结合史实说明你对新兴地主的理解。

   　（2）论证日本明治维新的资本主义色彩。

     4．知识理论与方法：分析与阐述（教师讲解为主）

     内容：  19世纪中晚期的武士与日本

   　（1）武士经济状况与政治地位的演化。

   　（2）武士在日本社会变革中的作用。

   　（3）造成武士反对幕府并在事实上成为资本主义政策代言人的原因。

   　（4）结论。

     以上分析实际包括着辩证唯物论与阶级分析法，这是学习和认识历史的重要 途径。

     5．材料与设问：运用迁移（学生笔答为主）。

   　（1）对比分析日本明治维新和中国戊戌变法成败的原因（有材料）。

   　（2）下面是日本文献《世事见闻录》中的一些记录：

     材料1：“各地农村里，称作上田的肥沃土地，都在富人手上；留在穷人手 里的，只有收成不好的下田，……至于连下田都已丧失的人家，只能去做佃户。”

     材料2：“这些商人日日夜夜赚钱获利，聚集着财富……。商人家里陈设的 华丽以及生活的奢侈，倾笔难尽。……商人本在社会最下层，可是到了如今，商 人已不把农民放在眼中，甚至于商人中有了超凌武士身价的大豪杰了。”

     材料3：“武士中不论大小，一般都是贫困。武士门衣饰讲究，酒食丰厚， 居住华丽之后，手中的财产就愈来愈少。尤其是身心因而衰弱，忠诚也日益减退。

……有些武士染上了商人习气，不知仁义廉耻为何物。”

     根据上述材料，请回答：

     ①材料反映的日本社会经济的新变化是什么？

     ②材料2、3反映了日本社会阶级关系发生了什么变化？其根本原因何在？

     ③就上述两问的回答谈谈你的感想。

     ④结合材料说明作者的立场。

     五、小结

  由上例可知，内容模式体现了认知与能力结构化特征，也蕴含了开掘学生主 体性品质的丰富“能指”。故而方法模式理应使学生成为学习的发现者和探索者， 让“教”成为“学”的必要过渡与连接，使“学”在“教”的引导下高速动作， 充分凸现主体状态。这就明显体现了信息传输过程中反馈互动的模式特征。与此 相关，空间上的多维度开放与时间上的逐渐铺垫与递进，就成了组织模式的两根 轴，它为学生主体状态的获得与主体性品质的拓展创造最优化条件。而组织模式 本身也是主体性品质的积累与扩展，诸如情感、意志、个性等等领域的品质。总 之，这三个子模式体现了一个总体特征：以设计为途径来发挥和拓展学生的主体 状态和主体性品质。因此，我们又可以把这种课堂教学模式概括为主体性整合的

教学模式。