浅议农村教师专业化发展的策略

江苏省常州市武进区湟里高级中学   钱坤荣

一、教师队伍专业化成长的困境

我校是处在农村乡镇的一所三星级学校。随着教育改革的不断深化和新课程的实施，我校的教育事业得到了长足的发展，师资队伍建设也取得了显著的成绩。但是，不可否认，我校的师资队伍建设依然存在很多突出问题，教师专业化发展整体状况堪忧。我校现任教师124名，其中新教师就有87名，占教师总数的71%；中高级教师52名，占教师总数的41%。特别是笔者调查研究发现，有以下一些问题：知识结构老化，观念陈旧，相当一部分教师还处于手里拿着新课程嘴里念着旧教材的状态之中；自我发展意识差，处于教师作为一种职业的追求之中；职后教育意识差和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；现行教育的评价也影响着教师专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。此外，笔者感觉，由于新课程的设置在很大程度上借鉴了发达地区课程改革的成功经验，体现了新型的主流经济、政治、文化发展的方向，在一定程度上有利于在发达地区的实施和推行，而对农村教育尤其是农村教师的专业化水平提出了巨大挑战。以上这些问题严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程顺利实施、推进的瓶颈。因此，寻找解决这些问题的突破口、促进农村教师队伍的专业化成长，对于进一步深化农村基础教育改革，着力推进新课程的实施，促进农村学校的可持续发展有着重要作用。

 二、校本教研的理念、策略和运行程序

笔者以我校设立的国家教师基金“十一五”规划重点课题《新课程背景下教师校本培训模式研究》为平台，以我校作为国家级实验区为个案进行研究。首先，建立农村学校与高校之间的研究共同体。在研究共同体的框架下，着手校本教研策略的具体实验和研究，使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和高校教师双向发展、共同提高，这也是教师教育一种新的模式。其次，在研究共同体的框架下，以农村学校为基点，着重探讨农村教师在现代教育挑战与发展面前，对新课程的观念、教学模式、课程结构及评价体系的新认识和专业素质的新发展。最后，研究、探讨在农村学校教育环境下指向教学实践层面中教师专业化发展的、适合广大农村教师的有效途径和相关策略、方法。通过校本教研，促进农村教师逐步实现专业成熟，并在专业成熟的基础上推动课程变革向深层发展。

（一）基本理念

1．专业观的转向。近年来,国际教师专业化研究从传统的“结构功能主义”的专业观转向新兴的“专业化发展范式”，其新理念包含：树立“当下进行的专业化发展”观，使教师在自己日常的教学生活中实现专业发展；专业化发展目标应当指向实践中发生的教与学的活动，对这类活动的探究或研究应予以大力支持；教师的专业化发展不仅关涉教师个体或群体的职业发展，而且对学校的发展也有着至关重要的作用；专业化发展应当主要是以学校为中心的，是内在于工作中的。

2．关于研究共同体。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与学校合作开展的校本活动。校本教研的组织形式很多，但归类总结，可分成4种组织类型，即大学与中小学合作的校本教研共同体、教研员与学校合作的校本教研共同体、本校教师合作的校本教研共同体、教师个体开展的校本教研，相比之下，大学与中小学合作的校本教研共同体之合作关系较为稳定。通过建立农村学校与高校的研究共同体这种“教育研究自愿者组合”的方式，“以理论指导实践，以实践滋养理论，理论与实践结合”，实现专业引领和教育实践的有机结合，是推进基础教育课程改革、促进基础教育发展、实现农村教师和高校教师双向发展、共同提高、参与双方双赢的有效途径。 实际上，1974年世界经济合作与发展组织(OECD)就围绕“师范教育的连续性和教员的阶段性成长”,提出“教师的在职教育比就职前的教育更为重要”，“现场教师要参与有关发展师范教育的决策,把它看作专门职业教育的一种新方式,要重视加强师范教育与学校教育实践的协作”。20世纪80年代以后,随着教师专业化运动的不断发展,英、美等国家大规模开展校本教师教育。如美国通过大学与中小学合作建立“临床学校”、“教师专业发展学校”,使教师教育和中小学教育建立在一种伙伴合作、共生关系之上。我国日益勃兴的教师教育在学历升级、体系的开放多元、学术性与师范性的统整、职前与职后教育一体化等方面已达成普遍共识,并开始进入政策的视野和实践形态。与此同时,教师受教学校(大学)和任教学校(中小学)由二元分离走向整合,形成教师教育的合作模式如农村学校与高校之间的研究共同体，这将从宏观的体制和结构上建立起教育理论与实践的相互转化和双向建构的机制,连通教师专业化发展的桥梁，推动教师教育和中小学教育、大学教师和中小学教师的共同发展。 

3．校本教研的概念及基本理念。校本教研的出现源于20世纪60年代的“教师即研究者”运动。发起者斯腾毫斯指出，教师专业自主发展的有效途径是“教师成为研究者”，但斯腾毫斯的“教师成为研究者”只注重个人的“单枪匹马式”的努力，而不是教师群体的共同努力。对此，凯莱斯等人又提出了“教师成为解放性运动研究者”，认为教育研究要形成教师自己的研究共同群体，只有这样，才能充分实现教师专业化，拓展教师的专业自主性。伴随由“教师成为研究者”到“教师成为解放性运动研究者”的转变，教师的教育研究也由此逐渐演变成直接指向学校问题、将学校实践活动与研究活动紧密结合在一起并大力倡导学校教师人人参与研究的“校本教研”。梳理国内研究文献及实践成果，原有校本教研有如下基本特征及弊端：

研究活动的集中化。表现在研究时间集中、研究教研部门集中、研究学科集中、研究人员集中，集中化制约了教师的个性化教学研究。

研究内容的统一化。主要是指研究内容由教研部门的教研员统一规划,城市学校与农村学校“一刀切”,同一内容、标准，统一化制约了教师的个性化教学进程。

研究要求的呈上化。主要是指研究要求由教研部门的教研员统一制定,必须达到统一,不能出现偏差，呈上化制约了教师个性化的教学设计。

研究成果的共性化。主要是指最后的研究成果,一律达到教研人员认定的共同目标,共性化制约了教师贯彻因材施教的原则。

研究行为的学科化。主要是指各学科研究的行为内容单一,达不到各学科之间的整合，学科化制约了教师教学综合发展和对教育、教学规律的认识。 

这种校本教研模式不适应基础教育课程改革的标准、要求,必须重新认识并改革校本教研模式。

2003年年底，教育部基础教育司副司长朱慕菊在专业会议上指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。这是目前比较权威的界定，此后，很多学者、研究者给出了不同的定义。笔者以为，所谓校本教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参与的教育教学研究活动。虽然目前还很难找到一个为大家一致认可的说法，但具体而言，校本教研这个定义至少应包括以下内容：

研究环境：在自然的教育教学环境而非人工控制的环境中进行研究。

研究主体：是中小学教师，当然不排除大学专业研究者、教研员等的参与和专业引领。

研究基地：是中小学。

收集资料的方法：有多种方法，如访谈法、观察法、行动研究、自我反思等。

总结经验和提升理论的方式：主要通过材料的归纳，提升出分析类别和理论假设。

理解的视角：研究者（主要是中小学教师）对自己与被研究者之间的互动理解及其行为和意义解释。

研究关系：研究者与被研究者之间是互动关系。

基于以上内容的校本教研必须旗帜鲜明地强调自己如下的基本理念，对自己、学校、教育教学才有直接、现实的意义：

校长（更多是指学校中的最高管理层）是校本教研的第一负责人。

学校是校本教研的基地。

教师是校本教研的主体。

同伴互助是校本教研的重要形式。

中小学与校外机构的合作是校本教研成功的保障。

促进师生共同发展是校本教研的主要而直接的目的。

实现农村教师和高校教师双向发展、共同提高是校本教研对教师教育新模式的一种贡献。

（二）策略

在教师专业化发展过程中，不能否认我国现行的相关政策在农村学校的落实具有滞后性。尤其是校本教研制度还处于建设阶段，对于广大农村教师形成重研讨、重实践、重反思、重互助的新型校本教研风气而言，有一定难度，但它又是最有效的策略。笔者的个案调查显示：教师在新课程实施中遇到的主要困难是缺乏课程资源（91.2%）和缺乏指导（86.6%）；作为教师，自己提高自身素质和专业水平的主要途径依次是通过反思提高（90%）、自学（77.8%）、向本校教师学习（76.5%）；所任职学校在提高教师素质和专业水平方面的主要途径是校内教学比赛与观摩（88.2%）、校内“听——说——评课”（87.6%）、年级组或教研组集体备课（85%）。表明广大教师对与高校合作的渴望、对校本教研的熟练运用。建立农村学校与高校的研究共同体，可以使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和高校教师双向发展、共同提高，这是两种学校文化的价值统整、两种教育系统的功能整合、两种教育体系的结构链接。

校本教研的主要策略有：

1．校本教研模式。在校本教研过程中，强调以校本教研为主，实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过灵活多样的校本教研模式，如“课题研究模式”、“诊断反省模式”、“骨干培训模式”、“问题培训模式”、“课改论坛模式”等，提升教师的理论水平和业务水平。

2．校本培训模式。目标是解决本校教师专业化发展中存在的问题，促进教师和学校的发展。要注意3种基本策略：以学习型的校本培训加快农村教师的专业角色意识养成；以实践型的校本培训提高教师专业情意；以发展型的校本培训提高教师自我诊断和反思能力等。 

3．案例研究模式。帮助教师很快掌握对教学进行分析和反思的能力，大大缩短教学情境与实践生活情境的差距。

4．教例研究模式。把教师在教学实践中发现的问题以及处理问题的全部过程写成“教例”，主要通过分析、取得新发现、教例归纳、新教例的创设及专题研究5个环节来实施。
    （三）运行程序 

1．建立农村学校与高校的研究共同体。通过这种合作平台，使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和高校教师双向发展、共同提高。 

（1）洛阳师范学院与孟津县基地中小学合作，在现行中小学建制内进行功能性建设——校本教师培训模式。以新课程培训为切入点，以行动研究中实践问题的解决为导向，以反思为中介，以建立并研究子课题为形式，目的是使“行动者与研究者协作”发展、丰富和完善中小学的教师发展功能，倡导学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展（让教师学会教学、学会研究）、学校教育教学的提高。

（2）通过洛阳师范学院教育工作者与基地中小学的合作研究，所有合作项目都涉及对人力资源的开发，在合作的实践中实现中小学教师的发展，使中小学教师获得有效的持续发展。

 （3）这种合作的实践的主要内容包括：在教育专家指导下设计“科研兴校（教）”，实施校本教师培训的方案；建立科研兴校和校本教师培训的相关组织和制度；每个基地学校根据新课程的要求，结合自身的工作和教学，选择教育科研课题，进行教育行动研究，引导全校教师把课题设计，研究与提高学习结合起来；洛阳师院教育专家作教育科学和科研辅导报告，并对每个子课题进行个别指导；同事间的共同学习与研讨是校本教师培训的重要形式（如优秀教师与新教师结对子、教研组集体研究等）；通过校与校间的交流、教师互换等形式，促进教师发展。

（4）以校本教研为主要行动研究，因参与研究的成分不同，主要以合作研究模式为主，以支持模式和独立模式为辅，通过教师的行动、发生、培训和研究过程的联结，使自已成为研究者。 

2．构建完善的管理机制。在以定岗定责、竞争上岗、定期考核、奖优罚劣等主要内容的学校内部管理改革中，把理论学习、立题研究、撰写论文、参与校级以上课题研究等要求引入其中，从而为研究型教师的培养提供机制保证。

3．积极开展以校为本的教研活动，建立促进教师专业发展的教研机制。第一，一方面建立县、乡镇、学校三级教研网络，提高校本教研能力，适应课改发展需要；另一方面立足乡、校实际，走出自我特色的诸如包乡蹲校、现场会引领、定期召开研讨会、典范引路、完善激励等校本教研之路。第二，结合学校特点，以校本教研带动课程资源全面开发，有效提高教师专业化发展。第三，以校为本搞教研，坚持教研引领，实施科研支撑，加强校本教研，积极开发课程资源，使广大教师步入专业发展的良性轨道。

4．促使教师参与学校发展规划，在规划学校发展中发展。使教师感到一种权利和责任，将自己的发展目标与学校整体发展目标联系起来，学校发展以教师发展为基础。

5．在专家的引领下，结合新课程课堂实施中出现的新问题从事教学性课题研究，实现教研相长。

6．专题工作活动。教师共同参与研究，召开年级会议，组成教师志愿研究小组等，促进教师进行合作和培养必要的课程意识。

7．通过“说课”、个人叙事、撰写研究日志、开发个案等形式进行反思、评价。

实施校本教研的目的,就是要做到教科研工作的紧密结合,形成校本教研的研究模式,使之达到以下功能，最终促进教师专业化发展:教师能运用科研的方法去开展校本教研,做到教科研结合；使校本教研方面的课题研究能成为教师的自觉行为；教师能自觉地把教学中的现象和出现的问题,提炼成要研究的课题；教师能把解决问题看成对教学规律的重新认识；教师能把自己在教科研中所遇到的一些问题进行合理的分类、整理；教师能把一些已经解决了的教科研方面的问题作出规律性的解释,形成自己的校本教研的研究特色。

三、反思 

校本教研既是促进农村教师专业化发展的重要策略，也是保证农村新课程实验向纵深发展的新的推进策略。因此，应当充分重视、研究、应用校本教研。

首先，强化校本意识，提升校本教研能力。总结福建、浙江、广东、广西、河北、山东、陕西、安徽、湖南等省有关教师科研素质之调查，“校本意识薄弱、校本教研能力薄弱”是目前教师科研素质的基本现状。需要教师认真学习科研理论,审视在科研工作中的经验、教训,理清科研工作的基本过程、思路，明确校本教研的科研化内涵。尤其是要明确，开展校本教研活动是对教师的教学行为研究,是对教学研究的科研化。

其次，构建“合作发展型教研组”，发挥教研组的作用。在学校，最基层的组织是教研组，具有教学、科研、师资培训等基本职能。校本教研能否促进农村教师专业化发展，很大程度上取决于教研组内的建设。根据基础教育课程改革的要求，将原来的教研组构建成一种新型的合作发展型的组织，成为促使教师变成研究者和专业化发展的有效组织。其建构准则是，合作发展型教研组是促使教师成为发展型教师的组织、合作发展型教研组是以课题研究为主线的学习型组织。合作发展型教研组应侧重以下4个方面的探索：一是组织化学习，以形成团体动力；二是集体性教研，以提升创新质量；三是综合性实践，以弥补教师能力的缺陷；四是跨学科交流，以开阔教师专业视野。通过建立自我更新为取向的个人学习体制和协作共享的团队学习机制，促进教师团体创新，提升教师专业化水平。

第三，建立大学与中小学的合作关系是校本教研顺利实施的重要保障。这种关系应该是大学与中小学的合作建设，应该避免上下等关系，强调在平等的基础上进行对话和沟通，突出其主体性。 

第四，教师个人在实践中的积极参与，主动学习、研究是教师专业化发展的关键。

第五，通过校本教研促进农村教师专业化发展的难点是： 

1．校本教研及教师专业化理念深入教师心中、生活中、工作中，是个持续的、反复的、长期的过程，不是一两次报告就能够解决的，它可能是教师整个职业生涯中都需要不断学习、不断修养的。 

  2.习惯于行政命令和政府行为的中小学校及其教师，在与大学建立合作关系中，会有一个适应、调整、发展的过程。其中，中小学校长是关键。

3．校本教研的边缘性保障问题。除了教师这一主体因素外，校本教研的顺利开展需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持，但目前校本教研开展过程中存在着一些边缘性问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入不足；教师开展校本教研技术、设备准备不足；教师开展校本教研相应激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题。教师问题之外的这些边缘性问题解决得好坏，直接影响校本教研目的的实现，这是校本教研的外部保障。